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Comment mémorisons-nous des noms, des trajets, des lieux et des déplacements que nous pouvons ensuite remobiliser « sans y penser» ? La perspective la plus courante adoptée aujourd’hui consiste à renvoyer la cause de ce type de processus mémoriels à certaines pratiques mises en oeuvre dans un environnement : on parle alors de « mémoire spatiale» . Selon de nombreux auteurs, les routines de déplacement dans une ville, par exemple, se créent lorsque « nous parvenons à mémoriser les relations spatiales entre les lieux importants et nous formons dans notre cerveau une représentation de la ville (…). Ainsi, notre mémoire permet d’organiser et de stocker des informations spatiales (configuration de repères, trajets entre les différents lieux, etc.) sélectionnées au cours de la découverte de l’environnement. La mémoire est ce qui fait le lien et elle reste « logée » dans la tête, plus encore, elle consiste en traces gravées dans le cerveau.
Contre cette approche qui consiste à penser la mémoire à la manière d’un « graveur interne » imprimant des traces dans le cerveau et qui se présente comme la seule réponse, scientifiquement approuvée, que nous ayons pour penser la continuité de l’expérience humaine, nous essayerons d’en proposer une autre, plus contextuelle, centrée sur l’étude des pratiques quotidiennes où quelque chose de l’ordre d’un trouble de mémoire est interactionnellement identifié. Cette tentative présente une réponse globale à une cruciale question que se pose le sens commun, à savoir comment se fait le lien entre hier et aujourd’hui, pourquoi et comment nous nous souvenons de ce qui s’est passé hier. Nous interrogeons des pratiques d’instruction et de guidage réalisées auprès de personnes présentant des « troubles de mémoire ». Nous chercherons ainsi de montrer comment, au délà des causes physiologiques, ce que nous appelons une mémoire spatiale est aussi et avant tout constituée à travers des pratiques corporelles et langagières liées aux cadres institutionnels et aux cadres de vie quotidienne. Nous essaierons de dégager ensuite les conséquences épistémologiques que l’on peut tirer de cette analyse.
Séquence 1: Problèmes de mémoire partie 1
Désiré essaye de faire correspondre les lettres de son clavier d’ordinateur avec celle placées sur la planchette. La personne de l’institut lui montre que la première lettre qu’il a saisie ne correspond pas morphologiquement et l’invite à en essayer d’autres de manière empirique afin de trouver la bonne.
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Séquence 2: Problèmes de mémoire partie 2
Désiré semble confondre les lettres et les chiffres. Il semble plus essayer de se fier à sa mémoire quant à l’emplacement de la touche plutôt que de suivre la méthode du tuteur qui l’insite à vérifier la correspondance morphologique entre les lettres de la planchette et les lettres tapées. Finalement, Désirée semble satisfait d’avoir trouvé la bonne grâce aux conseils de son tuteur.
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Séquence 3: Apprentissage par informatique
Gislaine arrive à déchiffrer son texte papier mais ne semble pas se souvenir de l’emplacement des touches. Elle fait un constant vas-et-viens de la feuille à l’écran pour reconnaitre la morphologie des lettres à l’écran et les associées aux lettres lues. A la fin de la séquence, elle détecte une erreur sur son écran et demande de l’aide car elle ne connait pas la touche assignée au retour arrière.
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Séquence 4: Félicitations
L’époux de Gislaine la félicite pour le travail accompli lors de la scéance. Durant cette séquence, on détecte chez Gislaine des difficultés à comprendre la parole. Son époux répète en augmentant le volume de sa voix mais Gislaine semble mieux comprendre les mots de la personne de l’institut qui parle à voix posée et lente.
Association First: site du l’institut
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