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http://www.univ-paris13.fr/benjaminstora/

http://moscuf.org/fr/informations/conference-de-benjamin-stora-sur-lhistoire-de-limmigration-maghrebine-en-france-1er-fev

D. Marteau et B. Olszewska

Richard Shusterman est professeur de philosophie à Florida Atlantic University. Il est également praticien de la méthode Feldenkrais.
Il est l’auteur notamment de L’art à l’état vif (Minuit, 1992), Sous l’interprétation (L’éclat, 1994), La fin de l’expérience esthétique (Presses universitaires de Pau, 1999), Vivre la philosophie (Klincksiek, 2001) et Conscience du corps. Pour une soma-esthétique (L’éclat, 2008).

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Présentation des deux axes principaux de la somaesthétique :

• améliorer l’expérience et l’usage du corps comme foyer de l’appréciation esthético-sensorielle.
• le souci de soi, le façonnement du soi créateur.

Retour sur la logique à l’oeuvre dans les leçons de la méthode Feldenkrais : travailler des différences, imposer des contraintes et des mouvements inhabituels pour développer la perception.

Il s’agit de reconnaître comment des habitudes somatiques expriment et renforcent les dominations sociales.
Un travail somatique permet de changer les rapports de pouvoir et d’engager une action politique.

Question/Réponse suite à la leçon de Feldenkrais : question sur l’usage du langage anatomique.
Une position philosophique holiste du corps, loin de s’y opposer, suppose un travail d’analyse des sensations corporelles.

Question-réponse à propos du sentiment de sécurité et de liberté pendant la leçon de Feldenkrais. Sur le problème des « ordres»  de mouvements mal ou non suivis.

La question à laquelle nous aboutissons est bien celle de la constitution d’un sens commun à la fois social, linguistique, qui se déploie et se constitue dans des activités et des évaluations collectives. Elle sera examinée à partir de l’arrière-plan des philosophies du langage ordinaire, du pragmatisme et de la phénoménologie descriptive (théories de la Gestalt).

4.1. Le langage comme pratique : usage social/moral
(B. Ambroise, M. Dupont, S. Laugier, B. Olszewska, M. Temmar)

En articulant des approches épistémologiques, linguistiques et sociologiques, psychosociologiques on peut mettre en évidence un certain nombre d’enjeux politiques dans l’usage du langage. Il s’agit alors de reprendre un certain nombre d’approches et formulations classiques du lien langage/ pouvoir/société (exemples : Bourdieu, Searle, Goffman) et de les développer plus concrètement. Depuis que la réflexion philosophique porte sur le langage, on a remarqué son efficacité politique, que ce soit pour la dénoncer comme Platon ou la louer avec Aristote. Le langage avait pour effet d′influencer la vie politique et il convenait pour ces philosophes d′en déterminer les conditions, sinon de les dénoncer. Or, tout au cours de la réflexion médiévale puis au XXème siècle, on a découvert que l′efficacité du langage lui était intrinsèque. C′est la révolution introduite par la découverte des performatifs : le langage n’a pas une fonction purement descriptive, ou de dire seulement des choses qui en impliquent d′autres, mais il fait des choses du fait même de dire (Ex. : promesse, ordre, mariage).

Cela oblige à penser différemment les implications de l′activité de parole dans le champ politique : il ne s′agit plus de canaliser la parole quant à ses effets, mais de voir en quoi ce que fait le langage pourrait être traversé par le politique 1) quant aux conditions de son efficacité, qui sont notamment des conditions sociales et politiquement déterminées (je ne me marie avec quelqu′un au moyen de mes paroles que si je me conforme à un certain code juridique ; je ne promulgue une loi que si j′ai l′autorité politique pour le faire ; etc.); 2) quant aux implications relatives au pouvoir que cette efficacité distribue ou redistribue : si nous examinons la vie sociale, nous découvrons que les actes de parole qui y ont cours n′ont d′efficacité que s′ils respectent certaines conditions politiquement déterminées, mais également qu′ils sont eux-mêmes des actes politiques, qui exercent un certain pouvoir et peuvent donc engendrer certaines inégalités (et ainsi être l′enjeu de luttes et conflits, mais aussi d’expression de sentiments moraux, sentiment d’injustice ou de relégation par ex.).

Si cela peut paraître évident dans le cas de la législation, on pourra s’intéresser plus spécifiquement à un lieu d′opération de ces actes de langage politiques récemment mis au jour par la pensée féministe contemporaine. Le discours normatif véhiculé par certains discours quant aux définitions de l′identité (sexuelle ou autre) de chacun forme autant d′actes politiques de « placement » des membres de la communauté, qui relèguent par là même tous ceux qui ne se conforment pas aux genres admis dans la communauté par cette définition normative. Cela permet d’interroger l’efficacité d’une norme linguistique mais aussi, de façon générale la normativité propre produite par les différents régimes de la performativité.

C’est à partir de l’étude d’objets empiriques que l’on pourra proposer une approche plus précise de cette « agentivité » des actes de langage en politique. Une analyse précise des discours politiques ou publics permettrait d’en mettre en évidence les effets en terme d’action ou d’émotion (dimension illocutoire ou perlocutoire de la parole). Notre but dans cette étude est d’accéder à un certain niveau de représentations politiques communes que par exemple les parlementaires (cas de la loi Gayssot) véhiculent sur le pouvoir des mots proférés en public, et sur les moyens de lutter contre leurs effets. Elle permettra d’éclairer l’idée de la constitution d’un sens commun moral et des limites de l’accord possible.

Il s’agit bien de la normativité des usages du langage. Le rapport entre droit et actes de langage est sur ce point important pour la question de la normativité de ces actes, et de l’existence de normes préalables à ces actes (cf. Hart, Searle, Rawls). C’est à éclairer le rapport entre acte de langage, normativité sociale et juridique que nous allons nous attacher, afin de renouveler les usages d’Austin en théorie sociale. L’acte de langage chez Austin doit être envisagé en fonction aussi des possibilités de transgression/déviance et d’échec dans l’acte, en relation avec notre réflexion sur l’erreur dans l’action. On rappellera l’insistance d’Austin sur la vérité du performatif et sur ses échecs possibles, dimension oubliée dans les théories sociales de l’acte de langage (fondées sur la positivité et la réussite de l’acte). La question de la rupture, de la déviance, du suivi de la norme sociale, des conditions de félicité propres aux “façons de parler” sont développées de façon féconde chez Goffman, Garfinkel, Sacks, Bourdieu, et on peut reprendre ces points dans une approche interdisciplinaire, engageant des chercheurs pris dans différentes définitions de la normativité.

Cela permet d’étendre notre travail (philosophique, sociologique et linguistique) sur la pragmatique, à une réflexion générale sur la définition (s’il y en a une) de l’action et des activités, sur le concept d’agency (comme caractère des phénomènes qui relèvent de l’action, individuelle et collective) et la description des activités individuelles et collectives. Les outils et modalités de la description des actions et conversations ordinaires deviennent ainsi centraux dans notre réflexion.

Les thématiques morales contemporaines (théories du care, éthiques de la vertu, ou antithéorie morale) sont cruciales pour ce déplacement puisqu’elles reconnaissent une portée morale aux sentiments sociaux et au sens commun et se donnent les moyens de caractériser, d’un point de vue moral, les comportements, par exemple d’absence d’attention et de désengagement, ou inversement, de care (voir Paperman et Laugier 2005). Cela permet de repenser le partage cognitif/normatif, rationalité/sensibilité, et de poser de façon nouvelle la question des modalités de la description de l’action, et celle de la compétence morale de l’acteur social.. La question qui demeure est celle de la possibilité et moyens de description ou de mise en évidence (visuelle ou langagière) de la pertinence de l’action, de l’expression de sentiments et d’émotions, et de leur sens moral.

4.2. Le langage, le geste, l’activité collective : l’expression corporelle et la médiation technique

Les sensations déployées et réceptionnées par le corps acquièrent une importance et un éclairage nouveaux à la lumière des développements technologiques récents dans le cadre de la réalité augmentée, médiée techniquement, qui attire l′attention sur des formes d′action et d′interaction inédites. Ces recherches soulèvent des questions d′ordre tant méthodologique que conceptuel. Par exemple : comment qualifier ces « nouvelles » formes de langage, d’action et de perception ? Comment comprendre la genèse de savoir, de pratiques, et de valeurs communes – monde commun, connaissances partagées ?

L′usage des ordinateurs et des technologies numériques requiert des modes de savoir-faire liés au déplacement, à l′orientation et à la perception fondés sur des pratiques ordinaires. Les savoir-faire en question sont également étroitement adaptés aux caractéristiques techniques des objets : aux modalités concrètes de leurs réactions, à leur fonction de guidage (décomposé en une série d′instructions dans un espace parsemé d′inscriptions), médiées par nos capacités à les voir et sentir.

La place de la perception de l′information et du langage dans la formation des processus cognitifs d′apprentissage intéresse depuis longtemps certains secteurs de l′Intelligence Artificielle. Des alternatives épistémologiques qui ont été récemment formulées par les approches de l′action et de la cognition situées posent ces questions dans des termes différents. Ce changement de cadre, mais également des instruments de recueil et d′analyse de données, serait-il plus propice à la compréhension et au traitement informatique des phénomènes d′apprentissage ? Une conception praxéologique et situationnelle de l′action (appréhension des phénomènes d′apprentissage dans leur contexte et en temps réel) donne un nouvel éclairage sur la formation, que sur la conception des interfaces et la compréhension des schémas conversationnels ordinaires ?

Le choix de ce thème s’inscrit dans une double problématique, celle tout d’abord de la perception des liens sociaux élémentaires et celle de nouvelles formes d’apprentissage, rendues possibles par l’évolution technologique qui renouvelle les formes de description des comportements corporels et des gestes. Il n’existe que très peu d’enquêtes sur le sujet. Nous travaillerons sur deux formes de pratiques d’apprentissage : le cas de co-création de nouvelles formes du mouvement et de la co-écriture par les danseurs et le public d’une partition, et le cas de genèse « expérimentale » d’un monde commun en réseaux et de l’action collective.

- La danse et la co-écriture informatique de la partition (M. Dupont, B. Olszewska)
Afin de décrire les transformations des activités corporelles médiatisées, on prendra pour cas d’étude l’apprentissage et la co-écriture de la partition. On interrogera les difficultés du suivi des notations de la partition destinée à guider les mouvements des danseurs, comme les difficultés que rencontrent des arts médiatisés à être publicisés. L’enjeu principal de cette recherche sera d’analyser la co-opération entre les danseurs, dont le lien se fait à travers le motif de la partition, et le réseau technique dont ces danseurs dépendent et qu’ils mobilisent au fur et à mesure de la performance. L’écriture de la danse et les langages informatiques sont issus d’une évolution historique des codes relationnels et fournissent l’occasion de comprendre plus étroitement les liens entre le corps, ses mouvements et l’émotion. Les nouveaux médias ne sont pas tant utilisés pour leur côté spectaculaire que parce qu’ils autorisent la transformation des formes classiques du mouvement corporel, et de l’ expression. L’essor de l’informatique dans le milieu de la danse y introduit un « minimalisme » et les formes symboliques abstraites permettant d’interroger des codes culturels existants. Les données captées «renseignent» le «chorégraphe virtuel» (le programme informatique générant la partition) sur l’état présent de l’interprétation de la chorégraphie (notamment dans le domaine du déroulement temporel et de l’occupation de l’espace), et l’amènent à structurer la suite de la partition en fonction du moment présent.

La technologie – le dispositif informatique qui est au coeur des relations d′espaces et de temps – permet au fur et à mesure de l′avancement de la pièce, la structuration de situations, de contextes inédits que les danseurs interprètent. Les composantes du réseau ne peuvent se définir que dans l’activité en cours. Notre projet est de rendre compte de la co-émergence et de la co-dépendance des pratiques de la danse, de l′appareillage technique et des concepts utilisés pour l’écriture. On travaillera en collaboration avec la chorégraphe M. Gourfink.

- Constitution d’un monde commun et genèse de l’activité collective (O. Gapenne, Ch. Lenay, F. Sebbah, A. Ali)
On envisage de réaliser une sorte de genèse expérimentale d’un monde commun et de connaissances partagées : il s’agira de travailler sur des communautés Tactos en réseau : dans ce nouveau monde perceptif d’interaction tactiles et d’écriture, dont on connait l’origine, qu’aucun des participants ne connaissait auparavant, on devrait pouvoir suivre très précisément (enregistrement des trajectoires perceptives et des écritures laissées par l’ensemble des acteurs) la genèse de savoir, de pratiques, et de valeurs communes. En même temps, on pourrait suivre en « première personne » l’avènement de ce monde commun : on tentera, grâce à une méthodologie appropriée, de restituer plusieurs compte-rendus en « première personne ». Mais s’il peut s’agir de mettre en œuvre une « phénoménologie psychologique », on mettra aussi à l’épreuve de ce « terrain artificiel » les descriptions proposées par une phénoménologie philosophique du monde commun), selon la méthode dite « méthode des répondants » entre registre expérimental et registre philosophique que nous avons tenté de théoriser et de mettre en œuvre dans des travaux antérieurs. Un des objectifs d’une telle étude pourrait être l’avènement progressif de savoir-faire perceptifs individuels plus élaborés, et la transmission de stratégies perceptives (les « savoir voir ») dans le jeu des interactions.

4.3 Technologies et approches de la pratique : méthodologie d’observation instrumentée par la vidéo (M. Dupont, B. Olszewska)

Reste la question des outils techniques d’observation de ces savoir-faire. L′étude privilégiera l′observation in situ et l’analyse des enregistrements vidéo des séquences d’activités. La mise en place d’outils d’enregistrement a été très longtemps négligée en tant que méthode sociologique. Les arguments contre l’usage de la caméra pointaient essentiellement des biais et des déformations que les instruments d’enregistrement introduiraient dans les pratiques observées. Cette critique se fonde sur un dualisme qui sépare les pratiques étudiés et l’observation et marginalise le caractère co-constitutif des dispositifs de recherches et des pratiques.

La sociologie de l′action située (Suchman, 1997, Conein, 1997, Quéré, 1987) a voulu constituer une nouvelle approche de la cognition et du contrôle réflexif des conduites sociales, en mettant au premier plan la dynamique des interactions entre agents et environnement physique. Les savoir-faire et l’expertise ne renvoient pas uniquement à la diversité relationnelle ou aux formes institutionnelles de l’organisation des pratiques, mais elle est due en partie à la diversité des ressources humaines et matérielles mobilisées.

La place de la technologie aussi bien pour comprendre l’installation des routines que pour cerner des situations d’apprentissage de nouvelles procédures, de nouveaux savoir-faire, est posée au centre de cette approche. En effet, comment les artefacts techniques médiatisent-ils l’activité, contribuent à distribuer les rôles et à former les gestes « qu’il faut » ? De quel genre (numériques, automatiques, …) sont-ils?

Le film de l’activité (Lomax et Casey, 1998, Slack, 2001) permet d’interroger les détails de l’exercice réalisé et de comprendre la place des ressources socio-matérielles convoquées. L’usage de la vidéo comme support de la recherche est de plus en plus fréquent (cf. la popularité des travaux du CSCW – Computer Supported Cooperative Work). Les outils d’enregistrement vidéo ont été mobilisés pour saisir les phénomènes de coopération entre acteurs et objets dans les supermarchés (J. Lave, B. Conein, L. Thévenot sur les objets dans l’action) les cockpits (E. Hutchins), les aéroports (C. Goodwin) ou les hôpitaux (M. Lacoste), le RATP (Theureau, Boullier), centres d’appel (Olszewska).

La saisie de la structure collective à travers le film des pratiques d′usage des applications informatiques se fera en développant trois axes :
• La saisie des pratiques d′usage des applications informatiques, des avantages et des difficultés qu′elles procurent à l′effectuation des activités professionnelles
• La capture des nœuds de la communication impliquant l’analyse des difficultés des échanges contraints par l’interface technique (repérage des types de classification des rubriques, des ambiguïtés), etc.
• Le développement et le test des instruments audio et vidéo (cameras commandées à distance, logiciels de capture d’écran, instruments d’enregistrement,…), et l’exploration de la mise en place de nouvelles pratiques d’observation offertes par de nouveaux standards de transferts d’information : Wifi, GPS,…)

A travers la description des savoir-faire et des pratiques on espère contribuer au développement d′une nouvelle approche des transformations de la coopération et à la description de formes nouvelles de pratiques du fait de l’introduction de nouveaux outils de communication. Plus spécifiquement, la conception opératoire et pragmatique de la cognition renouvelle les modes de description des liens entre technologie, activité et langage, et montre leur rôle crucial dans la coordination des actions motrices et langagières.

La validation de l’expérience et les savoirs professionnels

Au delà de l’introduction dans l’enseignement d’activités “ pratiques ”, il faut repenser le caractère empirique des savoirs, et l’idée même d’un « savoir pratique » ou d’une validité propre à ce qu’on appelle, cette fois au sens ordinaire « l’expérience ». Plusieurs terrains vont être explorés : la VAE, la connaissance liée à l’expression corporelle, le savoir prétendu des entreprises.

3.1. La validation des acquis de l’expérience
(G. Brucy, F. Ropé, N. Oria, C. Grandgérard)

Un exemple de réflexion ordinaire et sociale sur la nature des savoirs se trouve dans la mise en œuvre en France de la “ Validation des acquis professionnels ” (VAP) qui constitue un aspect important de l’évolution qui affecte le système de formation professionnelle à la fin du XXe siècle (études de F. Ropé et de G. Brucy). Instituée par la loi du 20 juillet 1992, cette procédure permet à toute personne qui peut justifier de cinq années d’activité professionnelle d’être dispensée d’une ou plusieurs épreuves d’examen pour obtenir un diplôme de l’enseignement secondaire, technique, technologique ou professionnel en faisant valider les acquis de son expérience. En janvier 2002, dans le cadre de la loi dite de “ modernisation sociale ”, un pas supplémentaire est franchi par l’institution de la “ Validation des acquis de l’expérience ” (VAE). Elle permet à toute personne – salariés, non salariés, demandeurs d’emploi, bénévoles… – quel que soit son âge ou son niveau d’études, de demander la validation de son expérience pour obtenir tout ou partie d’un diplôme, ou pour accéder directement à un cursus de formation sans justifier du niveau d’études ou des diplômes normalement requis. Replacée dans l’histoire longue de la formation et des diplômes (Brucy,1994), la VAE constitue une innovation majeure qui pose toute une série de questions : outre le fait que le diplôme devient une certification parmi d’autres, l’Etat perdant le monopole de sa délivrance, elle pose le problème crucial des critères d’évaluation des savoirs d’expérience.

La recherche proposée par C. Grandgérard est centrée sur les liens entre connaissances, apprentissage et société dans l’élaboration de nouvelles normes qui affectent l’organisation, les missions et les finalités de l’université ainsi que leur actualisation et les rapports de pouvoir qui les sous-tendent. Différents niveaux de décision sont concernés : instances communautaires et nationales ; instances régionales et locales (universités) chargées de la production de ces normes, instances locales (les universités) responsables de leur mise en œuvre. C’est ce dernier niveau que nous privilégierons. Les savoirs universitaires et leur mode de transmission et certification seront ici questionnés à travers une série d’hypothèses :

• la mise en place de la VAE correspondrait au franchissement d’une étape supplémentaire dans le processus de production des nouvelles normes imposé par un souci d’accroissement de l’efficacité économique et sociale de l’enseignement supérieur et par le rapprochement des universités et des entreprises. La VAE constituerait une nouvelle pièce apportée au processus de refondation de l’architecture de l’enseignement supérieur engagé dans les années 1980-1990 avec les Nouvelles filières de formation d’ingénieurs (NFI, 1989) puis développé avec les Instituts universitaires professionnalisés (IUP, 1991) et plus récemment avec la licence professionnelle (1999). En inaugurant ces nouvelles voies de formation, l’Etat tend à instaurer de nouvelles formes de coopération entre les universités et le monde économique qui ont pour enjeu l’instauration de nouvelle forme de régulation des savoirs et sont dotées des caractéristiques suivantes :
- obligation de partenariat entre acteurs éducatifs et acteurs professionnels à toutes les étapes du processus éducatif, depuis la conception des filières jusqu’à leur mise en œuvre, et son corollaire : l’enracinement de la formation dans les situations de travail ;
- valorisation et reconnaissance de l’expérience ;
- contractualisation des relations entre acteurs ;
- modularisation de l’organisation éducative.

La VAE consacrerait ainsi l’émergence de normes nouvelles aux incidences majeures :
• substitution d’un rôle certificateur de l’université à son rôle traditionnel de transmission de savoirs.
• diplôme conçu comme mesure de la capacité productive des individus et non comme la sanction d’une formation.
• individualisation de la mise en œuvre de la procédure, de l’amont à l’aval.

L’investigation portera sur les débats relatifs à la « transparence des qualifications » et à la « formation tout au long de la vie » (dont la Vae est partie prenante) et sur ceux qui concernent la valorisation et la reconnaissance des « acquis informels ».

3.2. Savoirs institutionnels et savoirs professionnels
(A. Meunier, M. Lepresle, N. Frigul)

Dans le secteur social, la reconnaissance de nouveaux diplômes, universitaires, ne dépend pas uniquement des stratégies des employeurs ou des négociations des partenaires sociaux dans les branches professionnelles ou au sein des organismes collecteurs et gestionnaires des fonds de formation des entreprises. Elle dépend aussi, et de plus en plus, des acteurs politiques régionaux auxquels est reconnu un rôle nouveau, depuis les dernières lois de décentralisation (notamment la loi du 13 août 2004) dans la reconnaissance des diplômes universitaires, notamment dans le domaine des formations sociales et paramédicales.

Chargés de la définition et de la mise en œuvre de la politique de formation des travailleurs sociaux et de l’élaboration du Schéma Régional des formations sociales, les Conseils Régionaux ont vu leur position renforcée dans ces processus de reconnaissance. C’est également le cas, dans le champ social, des Conseils Généraux auxquels est dévolu un rôle important en matière d’élaboration des politiques d’action sociale et culturelle et qui sont également employeurs d’un nombre élevé de travailleurs sociaux diplômés et non diplômés, (notamment des animateurs socioculturels).

Nous nous interrogerons sur les changements susceptibles d’affecter les contenus et les modes de certification des formations universitaires professionnalisées ainsi que les formations en écoles professionnelles, à la suite de l’instauration de nouvelles procédures d’évaluation des formations. Trois études de cas seront menées à bien, à cette fin, sur deux terrains différents (le champ social et le champ paramédical) susceptibles de donner lieu à des comparaisons fructueuses : une analyse des processus locaux de décision concourrant à la mise en œuvre de dispositifs de formation destinés à des publics peu qualifiés ; une étude des principes et des modalités de construction de protocoles d’ingénierie (référentiels, niveaux de qualification ciblés, contenus de formation, types de formateurs, universitaires, professionnels…) ; une analyse des besoins différenciés requis par la mise en place de formations qualifiantes et diplômantes ou de formations seulement certificatives, pouvant servir de tremplin à la VAE.

1- M. Lepresle étudiera les négociations en cours pour la reconnaissance d’un nouveau diplôme intitulé « DEUST Métiers de la communication et de l’économie sociale », un diplôme de niveau III à visée professionnelle qui prépare à l’exercice de nouveaux métiers dans le champ social (médiateurs sociaux, conseiller d’insertion professionnelle, accompagnateur social, agent de développement social, etc…).

2- Seront également examinées les nouvelles formes d’appropriation et de certification des savoirs paramédicaux proposés par des acteurs extrahospitaliers, à la suite du transfert des écoles de formation paramédicales aux conseils régionaux. Dans le même temps, la VAE et l’alternance viennent contredire le mouvement de spécialisation technique d’un segment de la profession infirmière, tandis que l’élargissement des quotas, les mesures d’allègement internes telles que la non obligation d’assiduité, renforcent les stratégies d’acteurs. A. Meunier cherchera donc à mesurer les effets de la multidimensionnalité de la norme professionnelle sur les publics, ainsi que les conséquences de l’utilisation des nouvelles pratiques d’évaluation dans le champ de la profession infirmière.

3 – N. Frigul étudiera les effets produits par la mise en œuvre d’un Diplôme d’Université au sein de la Direction de l’Education Permanente de Picardie et destiné à des travailleurs sociaux non diplômés (animateur, moniteur, conseiller d’insertion). Les perspectives de VAE ouvertes à d’anciens apprenants feront l’objet d’une étude particulière. Des observations participantes seront menées lors de l’élaboration, de la conception et de l’application du programme de formation ainsi que des entretiens auprès des publics en formation. Les données recueillies permettront d’explorer les besoins et les aspirations relatifs aux contenus de formation, à leurs modalités de capitalisation ainsi qu’à leur réinvestissement et leurs usages dans la pratique professionnelle.

Les questions concernant les compétences les savoirs mais aussi l’expertise et le sens commun, trouveront ici trois terrains d’études susceptibles d’apporter des éléments concrets de réflexion visant à contribuer à l’élaboration d’une redéfinition du rapport entre savoirs théoriques et savoirs ordinaires ou situés.

3.3. Savoir, enseignement et entreprise (S. Rozier)

On s’intéressera également au travail de mobilisation accompli par de grandes entreprises en direction de certains établissements scolaires afin de favoriser de nouvelles formes de coopération entre acteurs éducatifs et acteurs économiques. On étudiera notamment la manière dont des entreprises, engagées dans des partenariats avec des établissements, tentent de surmonter les préventions supposées des enseignants à leur égard, s’efforcent d’infléchir leur vision du monde de la production ou du salariat et s’appliquent à instiller dans le monde scolaire un nouvel « esprit » favorable à l’entreprise. On étudiera (au moyen d’entretiens et d’observations in situ) le travail accompli par des représentants d’entreprises (généralement issus de l’encadrement) pour faire valoir :

• face aux savoirs jugés trop abstraits des enseignants sur le monde économique, un mode de transmission des savoirs réputé plus pratique, plus engagé et plus contextualisé — valorisant la confrontation directe des élèves au monde de l’entreprise et à ses produits ainsi que leur présence sur le terrain ;

• face aux a priori supposés des enseignants à leur égard, l’importance, dans la transmission de ces mêmes savoirs, d’une disposition d’esprit leur permettant d’accueillir favorablement des manières de voir et d’agir alternatives – grâce au développement de relations personnalisées entre responsables éducatifs et responsables entrepreneuriaux.

Au-delà de l’analyse de ce double processus de disqualification/ réinvention des conditions de transmission des savoirs opéré par des acteurs issus du monde économique, on interrogera les effets proprement politiques des « investissements de forme » (kits éducatifs, visites guidées, journées portes ouvertes…) consentis par ces entreprises, en analysant la façon dont ils contribuent à imposer un autre « cadrage » des réalités du monde de la production, du travail et du marché, et dont ils contribuent aussi à remodeler le rapport des élèves au savoir.

3.4. Le langage de la formation : histoire, usages, idéologies (G. Brucy)

A travers l’examen critique de ces terrains de formation, c’est le statut même de l’apprentissage, et le concept de formation qui sont en cause. Ainsi, le champ de la formation professionnelle analysée dans une perspective historique longue constitue un espace particulièrement fécond pour démontrer combien le pouvoir de dire/définir ce qu’est la formation est aussi une prise de pouvoir politique par certains acteurs institutionnels. Cette conjonction du savoir-pouvoir est éminemment conflictuelle. De fait, le pouvoir de dire ce qu’est la formation n’a pas toujours été aux mains des mêmes personnes. Par exemple, au cours des années 1950-1960 au moment même où se constituait le milieu qui, dans les entreprises, allait rassembler les promoteurs de la formation, c’est l’école et plus précisément l’Enseignement technique à travers ses enseignants, ses directeurs d’établissements, les hauts fonctionnaires de sa propre Direction (DET), qui détenait un vrai pouvoir de dire et de faire : elle finançait les cours publics et privés, elle fournissait les infrastructures et les enseignants, elle produisait les savoirs, elle validait et certifiait les formations en délivrant des diplômes nationaux. Or, en même temps qu’il lui était reconnu par certains employeurs, ce pouvoir lui était contesté par tous ceux qui construisaient un autre modèle : d’où l’importance de restituer les conflits qui sont constitutifs de cette histoire, conflits sans lesquels il est impossible de comprendre les enjeux actuels de la formation et la recomposition du champ, via l’émergence de nouvelles procédures de certification liées à la reconnaissance des savoirs ou compétences acquises en situation de travail et donc soumis à l’expérience.

L’approche socio-historique de G. Brucy interrogera les concepts et les mots utilisés dans le champ de la formation et de la certification. Car ceux qui, à un moment donné, finissent par l’emporter, imposent du même coup leur propre langage, leurs propres références et leur propre définition des « problèmes » de la formation, de la validation et de la certification. Or, il est « une exigence méthodologique minimale : l’obligation de saisir les conflits sociaux et politiques du passé à travers les frontières conceptuelles de l’époque et l’interprétation du langage des partenaires d’alors » (R. Koselleck, 1990). Ainsi, l’élucidation des termes utilisés, au fil du temps, par les promoteurs de la formation professionnelle en école ou en entreprise, constitue un préalable indispensable à toute interprétation de leurs positions et actions. Seule l’analyse fine au niveau sémantique et idéologique des lignes de partage qui traversaient ces groupes sociaux pourra permettre de concrétiser les intérêts et les enjeux de ces usages. C’est également dans cette perspective qu’il conviendra d’étudier les concepts de « formation », de « validation » et de « certification ». de « labellisation », « accréditation », l’arsenal terminologique qui constitue aujourd’hui les paroles instituée et instituante des discours et des textes officiels. On pourra ainsi mettre en évidence un certain nombre d’enjeux linguistiques et politiques très actuels dans les mots en circulation aujourd’hui dans le champ de l’enseignement et de la formation. Un tel travail pourra faire l’objet d’un séminaire interdisciplinaire qui associera linguistes, sociologues de l’éducation et de la formation.

Les effets de la « forme scolaire » (G. Brucy, R. Le Bourgeois, D. Cariou, N. Oria, S. Richardot)

Les savoirs scolaires enseignés à l’école et à l’université sont des savoirs disciplinaires. Ces savoirs, ni complètement scientifiques, ni complètement ordinaires/communs sont le produit d’une véritable construction (Lautier, 2001 ). Décontextualisés par rapport à leur instance de production originelle, reformulés pour être simplifié, habillés, proposés sous la forme de séquences d’enseignement-apprentissage dans les classes, ils relèvent d’une véritable construction sociale. Les choix pédagogiques de l’enseignant complètent et diversifient encore davantage les formes de re-présentation des savoirs. Mais surtout, une fois proposés, ces savoirs sont appropriés par les élèves selon des modalités complexes car au sein de cet espace clos, ritualisé qu’est la classe, les modalités de la réception de l’information se diversifient encore selon les attentes des élèves ou plutôt selon les représentations que ces derniers se font de la situation didactique. Les échanges à propos d’un contenu de savoir transmis-appris prennent alors des formes singulières. Ce mode de circulation des savoirs peut être analysé comme un contrat de communication ou plus spécifiquement comme un contrat didactique. Les enjeux dépassent la seule question de la transmission des savoirs ou plutôt l’englobent dans un ensemble plus vaste. Car le partage des savoirs soulève des questions redoutables par leur complexité et leurs implications sociales.

Beaucoup plus qu’une simple adaptation d’un savoir savant disciplinaire pour le mettre à la disposition des profanes, les savoirs – en particulier ceux enseignés en SHS – sont sommés de répondre à une multitude d’objectifs. Et si un niveau de connaissance est exigé pour répondre à des évaluations normées, la finalité de la formation citoyenne et son pendant, la capacité à exercer un raisonnement critique sur son environnement ne font pas toujours bon ménage. Pour les SHS les références scientifiques sont largement concurrencées par les finalités sociales, civiques, éducatives au sens le plus large. Cette concurrence resurgit en situation d’apprentissage par la mobilisation de savoirs sociaux, pratiques, chargés de valeurs.

L’histoire enseignée-apprise est un excellent terrain, car son mode d′apprentissage ne peut qu′être ambivalent. Elle met en jeu des processus complémentaires et paradoxaux : curiosité et esprit critique, familiarité et étrangeté, enjeu d′appartenance et enjeu de distanciation. Sur un premier mode, celui de l′identification aux personnages, aux événements, aux valeurs, on mémorise les connaissances par l′émotion, par les images. Sur un second mode, celui de la construction dans la mise en forme des récits de forme argumentative, on met à distance le mode le plus immédiat d′appropriation des savoirs. Le premier installe un rapport d′intimité à l′histoire, le deuxième concerne plus directement la responsabilité d′une pédagogie de l′histoire. Les débats que les didacticiens des sciences ont engagés à propos des connaissances spontanées des élèves et des connaissances scientifiques trouvent ici un terrain spécifique. En effet, lorsque les élèves rencontrent le texte de l′histoire, c’est à l′aide de véritables sociologies et psychologies spontanées ou ordinaires : “ la soif du pouvoir ”, “ la vanité des hommes ”, “ la soif d′argent ”, “ la bêtise humaine ”, “ le suivisme ”. On peut considérer ces schèmes d’interprétation comme des schèmes d′accueil propres à la constitution d’un savoir. L’appropriation subjective et le lien à l’ordinaire donne au savoir une dimension identitaire et affective que la situation d’enseignement tente de mobiliser tout en exerçant le contrôle du raisonnement naturel. La lourdeur des expérimentations en situation réelle de classe explique sans doute leur rareté mais les travaux de thèses (Cariou, 2003, Hassani Idrissi, 2005) ont permis de vérifier ces processus engagés lorsque l’on introduit de manière volontaire l’exercice de la pensée critique selon plusieurs modalités complémentaires : travail sur les sources, entraînement au raisonnement comparatif, construction des temporalités, etc.

Quelles sont les conditions de mobilisation des opérations d’une pensée naturelle ou d’une pensée plus formelle en situation d’apprentissage des SHS ? Les critères étudiés en situation devraient permettre de comprendre comment certains élèves maîtrisent mieux que d’autres le passage d’un registre à l’autre. Au moins quatre séries de facteurs paraissent entraîner des effets lourds : 1/ La maîtrise du langage (les compétences langagières qui permettent de représenter un concept, celles relatives à la discipline enseignées,) ; 2/ Le statut de l’élève ou de l’étudiant (niveau scolaire, image de soi) ; 3/ Les attentes liées au « contrat didactique » ; 4/ Le degré de concurrence des savoirs scientifiques par les savoirs sociaux.

Il s’agit d’élargir cette perspective de recherche en travaillant systématiquement sur les trois terrains : université, secondaire, primaire et en croisant des approches complémentaires pour vérifier le poids de ces critères sur la mobilisation par les élèves / étudiants des savoirs « légitimés » par l’école / l’Université – mais plus encore des modes de raisonnement mis en œuvre dans l’appropriation de ces savoirs. Les terrains que nous nous proposons de travailler dans cette perspective ne peuvent qu’être limités. En fonction des spécialités de chacun, il s’agit de tenter de croiser les résultats pour faire avancer la réflexion engagée (G. Brucy, R. Le Bourgeois, D. Cariou, N. Oria, S. Richardot) en partenariat avec M. Deleplace (IUFM de Reims).

- S. Richardot analyse la réception à l’Université, d’expériences classiques en psychologie sociale (expérience de Milgram sur la soumission à l’autorité, de Zimbardo sur les prisonniers), expériences qui remettent en cause la représentation de l’individu (libre, moral, constant, responsable, rationnel) communément véhiculée aujourd’hui dans notre société. Comment ces conflits de savoirs sont-ils surmontés par les étudiants, en particulier ceux qui ont choisi d’étudier les SHS ? Des recherches antérieures (Richardot, 2006) montrent que la pensée sociale exerce un véritable processus de censure sur de tels savoirs pour en diminuer la charge émotionnelle et les rendre « acceptables » d’un point de vue social et identitaire. Les étudiants ne semblent consentir à les accepter qu’à certaines conditions : que ceux-ci valent pour hier mais pas pour aujourd’hui, valent pour les hommes mais pas pour les femmes, valent pour les autres mais par pour eux-mêmes. On peut dès lors chercher à étudier ces règles de conditionnalité induites notamment par les stéréotypes de genre et la représentation de soi ainsi que leur rôle dans le processus d’appropriation des savoirs en faisant varier en situation d’enseignement les différents modes de transmission des savoirs en question (cours « classiques », présentation vidéo, demande de recherche documentaire sur le sujet, etc.).

-Dans le secondaire, le poids de la situation est envisagé à la fois par les effets que produisent les représentations des enseignants et par les variables plus spécifiques au statut de l’élève.

N. Oria observe chez les nouveaux enseignants, les représentations qu’ils ont de leurs futurs élèves, notamment de ceux scolarisés en ZEP. En quoi ces représentations présentent un caractère performatif ? Il faudra en mesurer la prégnance et la congruence dans la constitution des pratiques professionnelles de l’enseignant stagiaire. Il s’agira de les caractériser à l’entrée de l’IUFM, au cours de cette année de formation et à la fin de cette première année d’expérience professionnelle. Cette étude devrait préciser la mise en place de l’interface nécessaire entre savoirs théoriques, savoirs pratiques et sens commun au travers de la constitution d’une identité professionnelle, celle du professeur et ses effets sur les élèves.

D. Cariou expérimente sur le terrain les effets de l’introduction volontaire d’une démarche de contrôle de la pensée naturelle en classe d’histoire. Il se propose d’analyser les modalités d’apprentissage de la discipline à partir de la confrontation d’ écrits longs produits en autonomie (durant les séances ou les évaluations) par les élèves en classe de Seconde (6 classes d’élèves, 3 expérimentales, 3 témoins ; options différentes ; niveau scolaire différent). Pour vérifier tout d’abord l’effet sur les apprentissages de la modification du contrat didactique par l’institutionnalisation dans la classe du raisonnement par analogie ou du récit historique. Puis les variables : garçons / filles ; aisés / défavorisés ; en réussite / en échec ; section suivie. Il faudra vérifier en finesse si la variable statut scolaire joue le rôle central dans la différenciation d’une appropriation des modes de pensée des SHS comme les premiers tests le laissent penser.

-En primaire, il faut compter avec l’âge des élèves et la polyvalence des enseignants, sans formation disciplinaire spécifique, pour envisager l’appropriation différenciée de savoirs relevant des SHS. R. Le Bourgeois, observe des séquences d’enseignement de l’histoire où l’on utilise des documents variés. Mais ces documents sont souvent censés apporter, presque directement, des informations aux élèves. Or, lors d’une précédente recherche, R. Le Bourgeois et D. Badia avaient pu, par les analyses fines des échanges oraux entre élèves et enseignants et entre pairs, mettre en lumière les nombreux malentendus que suscite l’interprétation des documents textuels par les élèves en classe d’histoire. Dans la perspective de cette recherche, elle étudiera la façon dont des élèves de cycle 3 « mettent en mots » leurs interprétations de différents documents (textuels, cartographiques, iconographiques) et les scénarios qu’ils construisent – individuellement ou collectivement – à partir de leur compréhension des faits historiques enseignés. Elle analysera les effets que cela produit sur leur appropriation des savoirs historiques.

En situation, il sera difficile de contrôler les effets des quatre séries de critères répertoriées (maîtrise du langage, statut de l’élève-étudiant, attentes liées au « contrat didactique », degré de concurrence des savoirs scientifiques par les savoirs sociaux) mais le croisement des analyses devrait permettre d’affiner les propositions.

1.1. Problèmes épistémologiques (S. Laugier, C. Alsaleh, B. Ambroise)

Une des visées du projet est à terme de repenser la place de l’expérience et de l’expression ordinaires dans la mise en œuvre des connaissances, et de déplacer (à la suite des discussions sur le « mythe du donné » dans la théorie de la connaissance de la fin du XXe siècle) la question du statut de l’expérience, du donné empirique, vers la question d’un sens commun et d’un savoir-faire. Se pose alors la question du rapport subjectif et pratique à son propre savoir (phénomènes de confiance en soi, de relation aux institutions). Le rapport du sujet à l’institution ou communauté à laquelle il appartient est une question à la fois linguistique, sociale et épistémologique, qui ne peut être posée qu’en redéfinissant le savoir par son appropriation, et en tenant compte de ses dimensions pratiques, situées, et communes. Il s’agit d’envisager la connaissance et le langage en termes de praxis, de savoir situé. La question de la connaissance ordinaire ou dite « naïve » et de la perception de sens commun (cf. travaux de C. Alsaleh, S. Laugier) est aussi celle de l’importance d’un sens commun partagé, à la fois perceptif, langagier et social.

Cela permet de redéfinir concrètement le rapport entre savoirs théoriques et situations ordinaires de savoir (comme compétence, expertise ou disposition), et de repenser la place de l’expérience et de sa normativité propre dans la construction et la mise en œuvre du savoir. Dans le cadre d’une épistémologie naturalisée (on n’étudie plus la connaissance en tant que telle dans son rapport au monde, mais la façon dont l’homme arrive à la connaissance du monde) on peut repenser la place du sujet de la connaissance. Le savoir n’est pas seulement un contenu ou un ensemble de propositions (la science) à accepter, mais un état, ou une capacité. Quel est le rapport entre cette capacité, les normes cognitives et les contenus scientifiques établis ? (Cf. la question du « faire preuve » objet du séminaire du CURAPP). Le savoir semble, dans sa définition même, objectif et autonome par rapport au fait du savoir individuel : on peut renvoyer à la grammaire ordinaire du terme. Reste à concevoir le rapport d’un sujet à son savoir, ce qui pose la question de son rapport aux pratiques linguistiques, et la question (politique) de son rapport à la communauté et à ses normes.

La dimension pratique du savoir s’enracine certainement dans son origine ordinaire et le sens commun, et dans la constitution immanente de normes. Comment alors mettre en évidence les compétences pratiques, en tant qu’elles se distinguent du savoir théorique et échappent au régime de la preuve pour s’enraciner dans la validité du particulier et la félicité pratique ? Le rapport à déterminer entre performance et compétence n’est pas seulement affaire de comportement extérieur, ni non plus de structure cognitive : tout apprentissage est intégration et explicitation conjuguées de normes. Il faut donc penser le rapport du savoir et du savoir-faire (know how) en fonction du processus d’apprentissage normatif. Le domaine de la pragmatique est, sur ce point, très utile, et rejoint une problématique explorée précédemment dans l’équipe EHSBM au plan philosophique : celle du langage comme usage et praxis (Wittgenstein, Austin, Grice).

Dans le champ de la philosophie du langage, on doit prendre en compte l’émergence de théories qui redéfinissent la signification des énoncés en fonction de leur contexte d’énonciation et de production, transformant ainsi les notions de sens et de vérité. La révolution opérée par la découverte des actes de langage (notamment à partir de l’œuvre d’Austin, cf. Laugier 1999, 2004 et les travaux de J. Richard-Zappella, B. Ambroise) permet une mise en cause des cadres classiques (ou analytiques) de la théorie du langage et de la connaissance. C’est cette dimension qu’il s’agit de mettre en évidence sur le terrain par un examen des usages ordinaires. Le contenu de connaissance, le dit doit être entendu en contexte, et être approprié dans tous les sens du terme : au sens d’une adéquation (proper) aux conditions et au contexte, et au sens d’une appropriation : vouloir dire ce qu’on dit, s’approprier un savoir ou un discours, le faire sien. Une approche de terrain devrait nous permettre, mieux que la linguistique « en fauteuil », de mettre en évidence le décentrement, par la pragmatique, du sujet et du contenu du discours, du rapport du sujet à son propre savoir. L′approche pragmatique permet de rendre compte de l′hétérogénéité du sujet du discours, et du savoir. Un point intéressant est l′analyse de la subjectivité dans le langage et de la connaissance de soi. On pourra chercher par l’analyse du langage à mettre en évidence empiriquement certains marqueurs de l’appropriation des savoirs (J. Richard-Zappella, T. Guibert). On peut s’intéresser aussi à la façon dont les savoirs de sens commun reçoivent le statut de « représentations sociales » – problème d’un partage du sens commun, de véritables théories implicites sur les connaissances ordinaires (travaux de S. Richardot, thèse de B. Gitel sur la psychologie ordinaire).

On peut aussi s’interroger sur l’idée selon laquelle la connaissance ordinaire serait préjudicielle et biaisée et étudier alors empiriquement la manifestation des différents biais dans la connaissance, et plus généralement l’expression du sens commun dans la connaissance. C’est sur ce point comme sur d’autres (constitution de la connaissance commune) qu’on peut montrer la constitution du commun à travers des appropriations de savoirs (épistémologies contextualistes), et de suggérer que même lorsque le processus de connaissance est « biaisé », l’expérience (et la reconnaissance) de tels biais sont possibles. La question de la pluralité des mondes est à la fois épistémologique, linguistique et sociale, voire politique. Elle part du problème de l’incommensurabilité (cf. thèses de Quine, Davidson, Kuhn). Combien dois-je partager avec l’autre (ontologie, normes, langage, expérience, pratiques) pour avoir un monde normatif commun ? La question du statut des savoirs ordinaires et de la doxa est à reprendre dans ce contexte, et commune aux approches sociales, politique, épistémologique, de la connaissance. La notion de sens commun est encore à élaborer collectivement (cf. « L’ordinaire et le politique », C. Gautier, S. Laugier éds, J. Richard-Zappella 1999, T. Guilbert 2005). Le savoir ne peut ni être vérifié, ni même testé de façon à être définitivement accepté, les connaissances ne peuvent être que provisoires et sous-déterminées par l’expérience. Une façon de préserver la validité du savoir en renonçant à sa démontrabilité intégrale est la voie du naturalisme : il n’y a pas de fondation ultime (philosophique ou empirique) de la science, elle a aussi pour but d’examiner comment l’homme (sujet naturel du monde naturel) parvient à la connaissance, et pour cela utilise les matériaux de la science elle-même. Cette circularité se retrouve dans tout apprentissage et constitution du savoir, qui doit forcément se faire avec les moyens disponibles, sans fondation extérieure. Elle comporte cependant un risque : celui de déboucher sur une forme larvée ou ouverte de scientisme, qui va faire de la science (de notre temps) le fondement de tout examen de notre accès au savoir. La question même du savoir (comme acte) s’en trouve effacée.

Une façon de clarifier ces problèmes est de les prendre par une autre voie : celle de la continuité entre expérience quotidienne, sens commun et perception commune, savoir ordinaire et science constituée. La dimension pratique du savoir s’enracine certainement dans un sens commun inséparablement perceptif, cognitif et social. L’examen des savoirs pratiques et situés peut nous éclairer sur le théorique/disciplinaire au lieu d’en apparaître comme la simple « application ». L’examen du sens commun permet d’apercevoir le primat du savoir pratique et social Les différentes opérations montées en SHS à l’UPJV vont en ce sens : colloque « L’ordinaire et le politique », journées d’études « Normativités du sens commun », programme ACI « Savoirs, constitution et transmission », programme ACI « Ethiques du care », programme ANR « Conflit ». Nous comptons développer cette réflexion par des ateliers de travail communs entre les deux composantes du programme.

1.2. Compétences et savoir-faire

1.2.1. Usage ordinaire et savoir-faire (S. Laugier, C. Alsaleh, B. Ambroise)

Comment mettre en évidence les compétences pratiques, en tant qu’elles se distinguent du savoir théorique ? La question de la validation d’une compétence est une des plus ardues de l’épistémologie contemporaine. Le rapport à déterminer entre performance et compétence n’est pas seulement affaire de comportement extérieur, ni non plus de structure cognitive interne : tout apprentissage est intégration et explicitation conjuguées de normes. Il faut donc penser le rapport du savoir et du savoir-faire (know how) en fonction du processus d’apprentissage, et ainsi mettre en évidence la dimension pratique de l’acquisition de certains savoirs, comme l’apprentissage du langage. Le domaine de la pragmatique au sens large est, sur ce point, très utile, et les travaux de GSP rejoignent par la voie phénoménologique une problématique que nous avons explorée dans l’équipe EHSBM/CURAPP au plan philosophique : celle du langage comme usage et praxis. Dans le champ de la philosophie du langage, on doit prendre en compte l’émergence depuis un demisiècle de théories qui redéfinissent la signification des énoncés en fonction de leur contexte d’énonciation et de production, transformant ainsi profondément les notions de sens et de vérité. La révolution opérée par la découverte des actes de langage (notamment à partir de l’œuvre d’Austin, cf. Laugier 1999) et de cette dimension pragmatique du langage permet une mise en cause des cadres classiques (ou analytiques) de la théorie du langage et de la connaissance. C’est cette dimension qu’il s’agit de mettre en évidence sur le terrain par un examen des usages ordinaires du langage. Le contenu de connaissance, le dit doit être entendu en contexte, et être approprié dans tous les sens du terme : au sens d’une adéquation aux conditions et au contexte, et au sens d’une appropriation : vouloir dire ce qu’on dit, s’approprier un savoir ou un discours, le faire sien. Une approche de terrain devrait nous permettre, mieux que la linguistique « en fauteuil », de mettre en évidence le décentrement, par la pragmatique, du sujet et du contenu du discours, du rapport du sujet à son propre savoir. L′approche pragmatique permet de rendre compte de l′hétérogénéité du sujet du discours, et du savoir. On pourra utiliser aussi des notions comme la polyphonie, qui mettent également en avant l′idée de marquage, les acteurs langagiers laissant dans leurs discours des marques de leur présence et activités qu′ils accomplissent. Un point particulièrement intéressant est l′analyse de la subjectivité dans le langage et du récit d’expérience à la première personne. Outre le partage du descriptif et de l’expressif, le récit permet une détermination de la dimension située du récit d’expérience (cas de la VAE). On pourra chercher par l’analyse du langage à mettre en évidence empiriquement certains marqueurs de l’appropriation des savoirs et de l’expérience.

Le savoir dit de sens commun est situé et relève de l’expression subjective et commune, et donc du rapport individu-société (individu défini par son comme expression Cela pose le problème d’un partage du sens commun, de théories implicites dans les connaissances ordinaires, et généralement celui de l’élaboration linguistique du sens commun, de la doxa (Laugier 1999, Sarfati 2000, Guibert 2005, Visetti-Cadiot 2001, 2006).

La question de la pluralité des mondes est épistémologique, linguistique et sociale. Elle part du problème de la traduction, de l’incommensurabilité (cf. thèses de Quine, Kuhn). Mais elle se pose aussi dans les cas ordinaires de communication, de perception ou d’apprentissage. Combien dois-je partager avec l’autre (ontologie, normes, langage, pratiques) pour avoir un monde commun ? Le « sens commun » est constitué aussi bien de pratiques que de propositions. La question du statut des savoirs ordinaires est à reprendre dans ce contexte, et commune aux approches sociales, psychologique, épistémologique, de la constitution du savoir dans sa pluralité immanente et pratique. C’est bien l’objet d’une approche pragmatique de la connaissance.

1.2.2. Approches pragmatiques de la connaissance (B. Olszewska, S. Laugier)

Nous allons mettre en évidence la dimension pratique de la connaissance en examinant le cas des erreurs de l’activité elle-même dans différents contextes d’apprentissage (pratiques scolaires, handicap) et professionnels. Les erreurs sont choses courantes : elles tiennent au caractère expérimental de la résolution des problèmes et au caractère hypothétique des idées et conceptions engagées dans cette résolution. Il y a erreur de diagnostic quand l’action envisagée ou entreprise repose sur une mauvaise identification de la nature du problème, et donc ne le résout pas. Mais pour attribuer une telle erreur, il faut disposer de la bonne manière de faire, avoir trouvé la bonne solution, i. e. celle qui peut résorber le problème, et qui, souvent, n’est disponible qu’après-coup, une fois la situation éclairée.

Le concept d’erreur dans la pratique est donc lié à ceux d’échec et de réussite : l’erreur se voit au blocage ou à l’insuccès de l’action, à l’obtention de conséquences non anticipées indésirables ou néfastes, à l’échec d’un effort. Mais une action peut être bloquée ou échouer pour différentes raisons, et il y a une différence entre un problème et une erreur. Pour résoudre les situations problématiques (Dewey 1938, Mead 1934), nous émettons des idées à titre d’hypothèses sur la cause du problème et la solution à envisager. Mise à l’épreuve, telle ou telle de ces idées peut ne pas convenir. Mais le fait que ce ne soit pas la bonne idée ne veut pas dire qu’il s’agit d’une erreur. Les idées et les convictions, les conjectures et les certitudes pratiques « font leurs preuves » dans l’action, au contact de choses qui ne sont pas les mêmes que celles auxquelles a affaire la discussion ou la réflexion. Dans la discussion, les convictions et les idées se révèlent acceptables ou pas dans une argumentation. Dans la pratique, il faut au contraire traiter une situation et venir à bout des problèmes rencontrés dans la transformation progressive et sérielle d’un état de choses, et l’échec et la réussite de ce traitement et de cette résolution sont les critères principaux de la validité des idées et conjectures engagées.
Lorsque la pratique échoue, on dirait que le monde n’a pas joué le jeu comme on l’attendait de lui. C’est ce démenti vécu dans la pratique, celui d’un échec par lequel le monde révoque performativement sa disposition à jouer le jeu, qui constitue le concept d’objectivité. Celui-ci comprend, d’une part, la résistance d’un monde indisponible, qui oppose son autonomie à nos manipulations, et, de l’autre, l’identité d’un monde commun« . L’apprentissage consiste alors à surmonter intelligemment de telles déceptions d’attentes et de conjectures. Il comporte un processus de généralisation d’une manière d’agir dans certaines circonstances, qui garantit un équilibre entre l’agent et l’environnement (formation d’habitudes). Dans ce processus l’agent doit s’assurer que son succès n’est pas dû au hasard, mais à sa manière de procéder (cf. les travaux de L. Quéré, B.Olszewska, 2006, G. Garreta, 2003).

Mais comment en vient-on à commettre une erreur de diagnostic ? Et comment procède-t-on concrètement pour diagnostiquer une telle erreur ? Des réponses générales sont possibles, mais elles risquent de ne faire apparaître que des manières imaginées de procéder. D’où la nécessité d’observer ce qui se passe concrètement en situation. Les cas que nous nous proposons d’étudier à cet effet concernent les dépannages d’usagers d’Internet appelant, par téléphone, la hotline technique d’un fournisseur d’accès et un centre d’apprentissage de l’informatique par les personnes handicapées.

Le projet vise scientifiquement à une reformulation de la continuité entre savoirs ordinaires, pratiques, et savoirs scientifiques, épistémologiques, disciplinaires. Il vise à clarifier le rapport entre les savoirs théoriques (scientifiques) et leurs formes « pratiques », « d’expérience », et d’envisager, à l’inverse, le fondement de la connaissance dans les savoirs ordinaires ou les pratiques, sur divers terrains de l’apprentissage (y compris adulte). Il devrait permettre de repenser la place de l’expérience dans la mise en œuvre du savoir, au plan épistémologique comme au plan pratique. L’expérience n’est plus considérée comme un pur donné empirique, mais liée à un savoir-faire dont la relation à un savoir préexistant reste à déterminer…

Le projet, par la collaboration inédite entre les équipes COSTECH (GSP) et le CURAPP (« Savoirs, langage, normativités »), travaille sur une articulation de la cognition et de la pratique à travers l’élaboration de la notion de sens commun. La « Common Knowledge » du cognitivisme classique affrontait le problème de l’emboîtement des représentations. On tentera de dépasser cette difficulté par une perspective externaliste de type cognition située, et une approche pragmatique au sens large du langage et de la connaissance. Notre approche théorique se situera au point d’articulation entre cognition située et phénoménologie linguistique et l’examen sur le terrain des activités pratiques liées à l’apprentissage, comme la mobilisation du dispositif expérimental de suppléance sensorielle, fera mesurer combien « cognition située » signifie tout à la fois cognition technique, corporelle, spatiale et sociale, toutes dimensions qu’on retrouvera dans la définition du sens commun, et d’une nouvelle conception du savoir.

La question du savoir est trop souvent tenue pour évidente : soit comme contenu disciplinaire scientifique ou scolaire, soit comme cognition (du sujet individuel, et isolé du social, dans une conception psychologique du savoir). Pourtant, la notion commune de savoir demeure indispensable : notamment dès lors qu’on réfléchit à la question de l’apprentissage en général et de l’éducation en particulier, mais aussi à nos pratiques ordinaires : on revendique constamment un (des) savoir(s), et des compétences (sous la forme du savoir propositionnel, savoir que, ou du savoir faire (technique ou pratique en général, savoir comment)

La science semble proposer un modèle obvie du savoir : le savoir, c’est la science (l’ensemble des connaissances acceptées dans le paradigme actuel). Du coup, le lieu privilégié de l’étude du savoir semblera être l’épistémologie. L’épistémologie est désormais naturalisée : on n’étudie plus la connaissance en tant que telle dans son rapport au monde, mais la façon dont l’homme arrive à la connaissance du monde. Cette étude se fait (circulairement) à l’aide de la science. Savoir n’est pas seulement un contenu ou un ensemble de propositions (la science) à accepter, mais un état, ou une capacité. Quel est le rapport entre cette capacité et les contenus disciplinaires et scientifiques ? De plus, le savoir semble, dans sa définition même, objectif et autonome par rapport au fait du savoir individuel : on peut renvoyer ici à la grammaire ordinaire du terme. Dire « je sais que p » paraît équivalent à dire « p », et n’est vrai que si p est vrai. Pourtant, « je sais… » demeure une affirmation subjective. Reste alors à concevoir le rapport d’un sujet à son savoir.

Telle est la visée scientifique du projet : concevoir le rapport du sujet à son savoir, l’appropriation du savoir, sa dimension pratique, sans perdre cette objectivité du savoir. Au modèle dominant de l’épistémologie naturalisée, on voudrait proposer quelques alternatives en associant dans une réflexion interdisciplinaire d’un nouveau genre des épistémologues, des théoriciens des sciences sociales et de l’éducation, des psychologues, pour réélaborer le concept même de savoir pratique.

Nous allons confronter une approche théorique de la définition du savoir – en termes épistémologiques, historiques et linguistiques – et une approche de terrain spécifique dans plusieurs domaines : mise en œuvre du savoir ordinaire et pratique, de l’apprentissage comme appropriation (domaine de l’apprentissage scolaire de l’histoire, de la réception des savoirs universitaires en SHS), rapport savoir scientifique/savoir ordinaire, élaboration des savoirs-faire pratiques (théories de l’erreur). Le but de ces explorations est aussi de définir le savoir ordinaire, et d’opérer une classification plus fine dans ce champ (différences sens commun/ connaissance commune/représentations sociales/savoir profane/folk science, etc.).

Notre pari est que seule une confrontation de différents terrains peut nous permettre de définir le savoir et de le reconnaître dans ses formes dites profanes, ou pratiques. On parle par exemple aujourd’hui de savoirs pratiques, ou d’expérience, de compétences, sans pour autant définir en quoi ils consistent. Le seul moyen est d’examiner concrètement ce qu’on entend par là, afin d’articuler le rapport entre les savoirs et leur mise en œuvre pratique. La capacité à saisir des expressions ou émotions, de percevoir des action ou la signification de gestes, peut être conçue comme un savoir pratique au sens où il s’agit plus d’une disposition ou capacité que de prise de connaissance de contenus déterminés.

Il est indispensable, pour de telles questions, de confronter approches théoriques et avancées des enquêtes et explorations de terrain.

Le projet de recherche « Apprentissage et sens commun » propose une structure de réflexion commune sur les dimensions pratiques et les usages de la connaissance, à partir d’une collaboration entre :

- l’équipe CURAPP
(UMR 6054, Axe « Savoirs, éducation, formation »),
de l’Université de Picardie Jules Verne ;

- l’équipe Costech
(Connaissances, Organisation et systèmes techniques, EA 2223),
de l’Université de Technologie de Compiègne.

Le projet vise à mettre en oeuvre, de façon résolument interdisciplinaire, une redéfinition de la notion de savoir ordinaire et de sens commun, conçue en termes d’élaboration d’une connaissance commune, de mise en oeuvre des compétences ordinaires et savoir-faire des individus, d’une approche perceptive et pratique du social. Il propose une approche novatrice des notions de savoir-faire, de compétence et d’expertise.

Une visée est à terme de repenser la place de l’expérience et des usages, y compris technologiques, dans la mise en oeuvre des savoirs. L’épistémologie, les sciences cognitives, la linguistique, les théories de l’apprentissage, de l’éducation et du social peuvent s’associer en vue d’une réhabilitation du savoir comme concept central en sciences humaines et sociales et d’une redéfinition qui tienne compte de ses dimensions pratiques, situées, communes.
Coordination du projet :
-  Sandra LAUGIER (UPJV – CURAPP) : sandra.laugier(saisirAT)noos.fr
-  Barbara OLSZEWSKA (UTC – Costech) : olszewska(saisirAT)free.fr

Programme CITADAIN de l’ANR
COSTECH, Université de Compiègne, Programme ASC
Institut Marcel Mauss (dir. L. Quéré)
BQR de l’ENS de Cachan

Organisation scientifique :

Baudouin Dupret (CNRS/ISP)
Barbara Olszewska (UTC/COSTECH)

Logistique :

Marcel Skrobek (ENS/ISP)
Josianne Leconte (EHESS/IMM)
Brigitte Azzimonti (ENS/ISP)

Résumé français :

Cet atelier se propose de saisir la normativité juridique dans une perspective praxéologique. Cinq thèmes peuvent servir à structurer ce débat : l’extension des réflexions de Wittgenstein sur la question de savoir ce que c’est que suivre une règle au domaine spécifique du droit ; l’opposition à établir analytiquement entre le droit des livres et le droit en action ; le problème suscité par les silences de la sociologie et de l’anthropologie du droit quant à la question des pratiques juridiques ; les difficultés suscitées par le recours massif aux explications de type « méta » ; la nécessité de réorienter la recherche vers l’accomplissement pratique du travail juridique. Les actions qui font le droit participent d’un ordonnancement social pratique. Il doit donc être possible d’observer l’ensemble des procédés mobilisés par les participants pour rendre intelligibles les circonstances d’une action de nature juridique, d’en montrer les éléments qui font qu’elle relève pour ces mêmes gens du domaine juridique et de décrire la grammaire des concepts qui exercent une contrainte sur le déploiement de l’action et sont utilisés dans ce cadre pour agir de manière spécifiquement appropriée. En tant que phénomène social, le droit ne peut être réduit aux seules dispositions d’un code : « Entre une règle, ou une instruction, ou une norme sociale, et leur application par les individus, s’ouvre un immense domaine de contingences, qui est celui engendré par la pratique, qui n’est jamais pure application ou simple imitation de modèles préétablis » (Coulon, 1994). Il serait cependant erroné de ne pas considérer le droit des livres comme partie intégrante de la pratique du droit. En opposant schématiquement droit des livres et droit vivant, l’entreprise visant à comprendre le droit manque une part essentielle du phénomène qu’elle entend étudier. Il est certainement préférable de s’attacher à décrire les façons que les gens ont de s’orienter vers les catégories juridiques, de les réifier et de les mettre en œuvre. Il s’agit donc de pallier l’incapacité des études socio-juridiques à traiter du droit en tant qu’activité pratique. Pour combler ce fossé, entre autre descriptif, il convient de réorienter l’analyse du droit vers le contenu du travail juridique et vers son caractère pratique. Cela suppose de s’intéresser aux aspects techniques du travail, à son caractère situé, au mélange de sens commun et de savoir  spécifique qu’il suppose, etc. Dans cette perspective, les explications de type « méta » font place à une recherche observant et décrivant les lieux et modes de production du sens juridique. Dans la tradition praxéologique, droit et justice ont occupé une place privilégiée, les pratiques des différents acteurs du droit – avocats, policiers, prisonniers, jurés, juges, etc. – servant de support à l’étude des activités et du langage en contexte. Dans cette perspective « radicale » (de Fornel, Ogien, Quéré, 2001), il ne s’agissait pas tant d’identifier les défaillances de ces pratiques au regard d’un modèle idéal ou d’une règle formelle à laquelle elles seraient censées se conformer, mais bien de décrire les modes de production et de reproduction, l’intelligibilité et la compréhension, la structuration et la manifestation publique de la nature structurée du droit et des différentes activités qui lui sont liées. S’il s’agit donc de prendre le droit au sérieux, ce n’est toutefois ni le droit des règles maintenues dans leur abstraction formelle, ni le droit des principes indépendants de leur contexte d’utilisation, mais le droit des acteurs du droit engagés au quotidien dans la performance du droit, en d’autres mots, un droit fait de la pratique des règles de droit et de leurs principes d’interprétation. Le colloque regroupe plusieurs des représentants principaux de la recherche praxéologique sur le droit. Il doit permettre d’établir une synthèse des travaux déjà menés et une actualisation de ceux-ci au regard des recherches les plus récentes. Il s’organisera autour de trois axes : langage du droit, raisonnement juridique et moralité de la cognition juridique.

Liste des intervenants

1.  Berard Tim, Université de Kent (USA)
2.  D’hondt Sigurd, Université de Gand (Belgique)
3.  Dumoulin Laurence, CNRS/ISP (France)
4.  Dupret Baudouin, CNRS/ISP (France)
5.  Ferrié Jean-Noël, CNRS/PACTE (France)
6.  Galatolo Renata, Université de Bologne (Italie)
7.  Geraldo Pedro, Université de Montpellier (France)
8.  Gonzalez-Martinez Esther, Université de Fribourg (Suisse)
9.  Hester Sally, Université de Bangor University (UK)
10. Hester Steve, Université de Bangor (UK)
11. Jayyusi Lena, Université Sheikh Zayed (Emirats arabes unis)
12. Leudar Ivan, University de Manchester (UK)
13. Liberman Ken, University de l’Oregon (USA)
14. Licoppe Christian, ENST (France)
15. Lynch Michael, Université Cornell (USA)
16. Travers Max, Université de Tasmanie (Australie)
17. Zappulli Luisa, Université de Lecce (Italie)

Programme provisoire

Day 1

Morning session (09:00-13:00)

Foreword

Legal Reasoning 1

1) Tim Be rard: Hate Crimes, Labels, and Accounts: Pragmatic Reflections on U.S. Hate Crime Law
2) Max Travers: Understanding routine work in Australian children’s courts
3) Pedro Heitor Barros Geraldo: The creation of profanes: The “juges de proximité” in their work

Afternoon session (15:00-17:30)

Legal Reasoning 2

1) Baudouin Dupret & Jean-Noël Ferrié: The time of law: practical grammar, dialogical network,
objectivization
2) Michael Lynch: Science in Law: Legally-embedded conceptions of science and the troubles they create
for expert metascientific testimony

Day 2

Morning session (09:30-13:00)

The Language of Law and Justice 1

1) Esther Gonzalez-Martinez : Presenting what is going to happen: The initial phase of a judicial social
investigation interview
2) Sigurd D’hondt: Identity and difference in cultural defense discourse
3) Christian Licoppe & Laurence Dumoulin: Getting remote witnesses to testify, ‘one after the other’: A
praxeological approach to the use of video-conferencing technologies in the courtroom

Afternoon session (15:00-17:30)

The Language of Law and Justice 2

1) Renata Galatolo: The evidence and moral function of direct reported speech: consistency among the
testimony of different witnesses
2) Kenneth Liberman: The Turn-by-turn Competence of Some Courtroom Testimony Tim Berard: Intent and
identity as practical problems in the pursuit of discrimination claims

Day 3

Morning session (09:15-13:00)

The Morality of Law 1

1) Luisa Zappulli: Normal crimes, extraordinary events: the Sacra Corona Unita in judicial files
2) Lena Jayyusi : Mutable Categories, Shifting Indices: International Law and the Gaza war
3) Ivan Leudar: Who is responsible, who is to blame? The case of Anthony Smith revisited

Afternoon session (15:00-16:30)

The Morality of Law 2

1) Sally Hester & Steve Hester: Descriptions of Deviance: Making the Case for Professional Help
Additional contributions

General discussion and conclusion